Rentrée 2026 : les écoles pionnières se généralisent

Par Hamza Abdelouaret

Une généralisation accélérée

Les écoles pionnières changent de dimension à la rentrée 2026-2027. Après trois années de déploiement progressif, le dispositif doit désormais couvrir 80 % des écoles primaires publiques et 50 % des collèges. Il devient ainsi le cadre pédagogique appliqué à la majorité des élèves du primaire et à une part croissante de ceux du secondaire collégial.

Le programme repose sur une intervention simultanée auprès de l’élève, de l’enseignant et de l’établissement. Les élèves commencent l’année par une évaluation destinée à mesurer leur maîtrise réelle de l’arabe, du français et des mathématiques. Ils sont ensuite regroupés temporairement selon leurs acquis afin de suivre une période de remédiation intensive. Cette méthode, connue sous l’appellation Teaching at the Right Level, adapte l’enseignement au niveau constaté de chaque groupe plutôt qu’au niveau scolaire officiellement inscrit dans le dossier de l’élève.

Après cette phase de rattrapage, l’enseignement structuré organise les cours autour de séquences précises. Le professeur présente la notion, accompagne les premiers exercices, puis conduit progressivement l’élève vers une pratique autonome. Des évaluations régulières permettent de repérer les difficultés persistantes et d’organiser un soutien complémentaire pendant l’année. Cette continuité entre diagnostic, remédiation et suivi constitue l’un des principaux changements introduits dans le fonctionnement des classes.

L’établissement bénéficie parallèlement d’une amélioration de son environnement de travail. Le modèle prévoit la réhabilitation des espaces, la fourniture d’équipements numériques, l’augmentation des moyens de fonctionnement et un accompagnement plus régulier des équipes pédagogiques. Les budgets de fonctionnement des écoles intégrées au programme ont été renforcés afin de financer les besoins courants, les activités scolaires et les actions d’amélioration du cadre éducatif.

L’extension au collège occupe une place particulière. Ce cycle concentre une part importante des abandons scolaires et reçoit des élèves dont les difficultés accumulées au primaire deviennent plus complexes à corriger. Les collèges pionniers doivent associer soutien pédagogique, accompagnement social, activités culturelles et suivi des élèves exposés au décrochage. Le ministère s’est fixé pour objectif de réduire fortement les sorties précoces à ce niveau et de réorienter les jeunes concernés vers les écoles de la deuxième chance ou des parcours de formation adaptés.

La généralisation impose toutefois une organisation plus exigeante que celle de l’expérimentation. La formation de dizaines de milliers d’enseignants doit conserver une qualité homogène. Les inspecteurs doivent accompagner un nombre croissant d’établissements. Les équipements, la connexion à Internet et les espaces pédagogiques doivent être disponibles dans les écoles urbaines comme dans les communes rurales éloignées. Les directions sont également appelées à gérer davantage de données, d’évaluations et d’indicateurs de suivi.

La rentrée actuelle doit ainsi établir la capacité du système à reproduire les progrès de la phase pilote dans des contextes scolaires très différents. La qualité de l’enseignement proposé dans chaque établissement, la régularité de l’encadrement et la disponibilité réelle des moyens permettront de mesurer la solidité de cette généralisation.

Ce que les évaluations établissent

Les résultats attribués aux écoles pionnières proviennent de plusieurs évaluations fondées sur des méthodes et des indicateurs différents. Leur lecture permet de mesurer les progrès obtenus, mais aussi de distinguer l’amélioration des apprentissages, la qualité d’exécution du programme et la représentativité de la phase expérimentale.

Une première mesure a porté sur 63 000 élèves soumis à des tests avant et après quatre semaines de remédiation intensive, entre septembre et octobre 2023. En mathématiques, le taux de maîtrise est passé de 20 % à 80 %. Il a progressé de 25 % à 75 % en français et de 30 % à 60 % en arabe. Ces résultats montrent l’efficacité immédiate de la remise à niveau auprès des élèves évalués. Le protocole mesure une progression entre le début et la fin de l’intervention. L’estimation de l’effet propre au programme exige, pour sa part, une comparaison avec des élèves placés dans des conditions similaires.

Cette comparaison a été conduite par le Morocco Innovation and Evaluation Lab selon une méthode destinée à estimer l’effet causal du programme. Après une année scolaire, l’élève moyen d’une école pionnière se situait au-dessus de 82 % des élèves appartenant au groupe de comparaison. L’amélioration correspondrait à environ 0,9 écart type, un résultat important dans le domaine de l’évaluation éducative. Cet indicateur exprime un gain relatif d’apprentissage. Il signifie que les bénéficiaires ont davantage progressé que les élèves comparables restés dans le dispositif ordinaire. Il ne correspond pas à un taux de réussite scolaire de 82 %.

Le score de 79 points sur 100 publié par le Conseil supérieur de l’éducation répond à une autre logique. Il mesure le degré de conformité des écoles aux exigences du modèle à travers 12 dimensions et 42 sous-dimensions portant sur l’établissement, l’enseignant et l’élève. Il examine notamment la formation, l’accompagnement pédagogique, les ressources éducatives, les pratiques en classe, le respect du temps d’apprentissage, la remédiation, les relations avec les parents et les activités parascolaires. Le rapport précise que cet indice évalue la mise à disposition des moyens et l’application des pratiques attendues. Il constitue donc un indicateur de mise en œuvre plutôt qu’une moyenne générale des performances scolaires.

L’étude a couvert la totalité des 626 établissements engagés dans l’expérimentation, soit environ 7 % des écoles primaires publiques. Leur composition différait toutefois de celle du réseau national. Les écoles rurales représentaient 40 % des établissements pionniers, alors qu’elles formaient 62 % de l’ensemble des écoles primaires publiques. Elles accueillaient environ un tiers des bénéficiaires du programme, contre près de 55 % des élèves à l’échelle du primaire public.

Les petites écoles rurales et les unités satellites étaient ainsi moins présentes dans l’expérimentation. La participation reposait également sur le volontariat des établissements et l’engagement des enseignants. Cette mobilisation a favorisé la mise en œuvre, tout en donnant à la phase pilote des conditions particulières. La généralisation concerne désormais des écoles aux configurations plus diverses, avec des équipes, des effectifs et des environnements sociaux différents.

L’évaluation prévue dans le cadre du Programme national d’évaluation des acquis doit élargir la comparaison à un échantillon national comprenant des établissements pionniers et ordinaires. Le suivi sur plusieurs années devra mesurer la conservation des acquis, leur transfert vers des compétences plus complexes, l’évolution du redoublement, l’assiduité et le décrochage scolaire.

Les premières données établissent des progrès réels dans les apprentissages fondamentaux. La nouvelle phase devra montrer leur maintien lorsque le dispositif sera appliqué à la majorité des écoles primaires et à une part croissante des collèges. La continuité des résultats, leur répartition entre les territoires et leur effet sur l’ensemble du parcours scolaire fourniront une mesure plus complète de la réforme.

L’enseignant entre cadre et autonomie

La réussite des écoles pionnières dépend directement de la place accordée à l’enseignant. Le programme lui fournit des supports communs, des séquences structurées et des outils d’évaluation destinés à harmoniser les pratiques. Cette organisation apporte des repères utiles dans des classes où les niveaux des élèves sont très différents. Elle facilite également la préparation des cours et le suivi des progrès.

Les méthodes utilisées s’inspirent d’expériences internationales adaptées au contexte marocain. La remédiation fondée sur le niveau réel de l’élève et l’enseignement explicite répondent à des objectifs distincts. La première permet de regrouper temporairement les élèves selon leurs acquis pour corriger les retards. Le second organise la transmission des connaissances avec une progression précise, des explications guidées et une pratique autonome. Leur association donne une cohérence au travail de la classe pendant la période de rattrapage.

Cette structuration répond à une urgence réelle. Lorsque des élèves arrivent au collège sans maîtriser suffisamment la lecture, l’écriture ou le calcul, le professeur a besoin d’outils immédiatement opérationnels. La répétition des consignes, l’observation régulière des acquis et l’ajustement des exercices peuvent accélérer les progrès. Les résultats obtenus pendant la phase pilote montrent l’intérêt d’une démarche fondée sur des objectifs clairement définis et des évaluations fréquentes.

Le cadre pédagogique devient cependant problématique lorsqu’il réduit la marge d’initiative du professeur. Une méthode conçue pour garantir une base commune peut progressivement transformer l’enseignant en simple exécutant. Or la réalité d’une classe varie selon le niveau des élèves, la langue utilisée à la maison, l’environnement social, les difficultés individuelles et le rythme d’apprentissage. Le professeur doit pouvoir modifier une activité, approfondir une notion ou adopter une autre démarche lorsque la situation l’exige.

La formation constitue donc le point central du dispositif. Elle doit permettre aux enseignants de comprendre les fondements des méthodes, d’interpréter les résultats des évaluations et de prendre des décisions pédagogiques. Une formation limitée à l’application de fiches et de consignes produit une conformité apparente. Une formation approfondie renforce la compétence professionnelle et donne au professeur les moyens d’adapter le cadre national à sa classe.

La question de l’engagement mérite la même attention. L’enseignant doit connaître les objectifs de la réforme, participer à sa mise en œuvre et pouvoir faire remonter les difficultés observées sur le terrain. Son état professionnel, ses conditions de travail, son accès à la formation et sa reconnaissance institutionnelle influencent directement la qualité des apprentissages. La revalorisation du métier passe par la rémunération, mais aussi par la confiance accordée à l’expertise pédagogique.

L’école a également pour mission de former des élèves capables de raisonner, de s’exprimer, de coopérer et de développer leur personnalité. La lecture, l’écriture et le calcul fournissent les premiers acquis nécessaires. Les activités culturelles, scientifiques, artistiques et sportives donnent ensuite aux élèves l’occasion d’exercer leur créativité et leur esprit critique. L’enseignement structuré doit ouvrir cette progression au lieu de la refermer sur les seuls exercices fondamentaux.

La généralisation du modèle appelle ainsi un équilibre précis. Les écoles ont besoin d’un cadre national lisible, de supports de qualité et d’objectifs mesurables. Les enseignants ont besoin d’une autonomie suffisante pour répondre aux situations rencontrées dans leurs classes. La réforme gagnera en solidité lorsque la standardisation des outils s’accompagnera d’une véritable liberté professionnelle dans leur utilisation.

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